بعد التصريح الحكومي، رسالة مفتوحة إلى السيد وزير التربية الوطنيةمن أهداف البرنامج إلى إصلاح المدرسة من داخل القسم: أسئلة الحكامة والإنصاف واليقظة التربوية

لا إصلاح للتعلمات دون حكامة منصفة داخل المؤسسة

بقلم: الأستاذ رشيد مريتخ (RACHID MRITAKH)

باحث في التربية والحكامة والأورطوبيداغوجيا الاستباقية

---

إلى السيد محمد نبيل بنعبد الله، وزير التربية الوطنية والتكوين المهني والتأهيل، المحترم،

تحية تقدير واحترام،

على إثر تقديم البرنامج الحكومي للفترة 2026-2031 أمام البرلمان يوم 19 أكتوبر 2026، وما تضمنه من أهداف تتعلق بتحسين التعلمات الأساسية، والحد من الهدر المدرسي، وتطوير مؤسسات الريادة، وتعزيز الدعم التربوي والتقييم المنتظم، نتوجه إليكم بهذه الرسالة المفتوحة، انطلاقاً من الاهتمام بقضايا المدرسة العمومية، وبشروط إنجاح الإصلاح التربوي، وبالدور المحوري الذي تضطلع به الأطر التربوية والإدارية في تنزيل السياسات العمومية.

إن الإعلان عن هدف تمكين 80% على الأقل من المتعلمين من التحكم في التعلمات والكفايات الأساسية بحلول سنة 2031، والسعي إلى بلوغ «صفر انقطاع عن الدراسة» في أفق سنة 2030، يضع المنظومة التعليمية أمام مسؤولية كبيرة: كيف ننتقل من الأهداف المعلنة إلى أثر ملموس داخل القسم، ومن التدابير الإدارية إلى نتائج تربوية قابلة للقياس، ومن المساءلة عن المسؤوليات إلى ضمان شروط ممارستها؟

إننا نؤمن بأن نجاح الإصلاح لا يبدأ فقط من البرامج الوطنية، بل يبدأ كذلك من تفاصيل الحياة اليومية للمؤسسة التعليمية، ومن الإنصاف في تدبير الموارد البشرية، واحترام القواعد المنظمة للعمل، والإنصات إلى الممارسين، واستباق الصعوبات قبل تحولها إلى اختلالات يصعب تداركها.

وللمزيد من التحليلات التربوية، زوروا موقعنا e3lamia.com.

ومن هذا المنطلق، نضع أمامكم مجموعة من الأسئلة والمقترحات التي نرى أنها تستحق أن تكون جزءاً من النقاش العمومي حول مستقبل المدرسة المغربية.

أولاً: جودة التعلمات تبدأ من تشخيص واقع القسم

إن جعل التعلمات الأساسية في صلب الإصلاح توجه يستحق التنزيل العملي، لأن نجاح المدرسة لا يقاس بمجرد تسجيل المتعلم أو انتقاله من مستوى إلى آخر، وإنما بما يكتسبه من معارف ومهارات وقدرات على الفهم والتواصل والتفكير.

ومن هنا، نأمل أن يصاحب الهدف الحكومي وضع مؤشرات واضحة لقياس القراءة والكتابة والحساب وبقية الكفايات الأساسية، مع التمييز بين نتائج المتعلمين وظروف اشتغال المؤسسات، ونشر خلاصات دورية تتيح معرفة ما تحقق وما يحتاج إلى تصحيح.

كما نلتمس تعزيز ثقافة الافتحاص التربوي الذي لا يكتفي بفحص الوثائق والسجلات، بل ينظر كذلك في أثر الممارسات التعليمية على التعلمات الفعلية، وفي مدى ملاءمة التقويمات والأنشطة للغايات المعلنة، وفي كيفية معالجة الصعوبات التي يكشفها التشخيص.

فإذا كان تمرين أو نشاط تقويمي يهدف إلى قياس تعلمات المتعلمين، فإن السؤال التربوي لا ينبغي أن يقتصر على وجود أثر كتابي له، بل يجب أن يشمل مدى تحقق الهدف التعلمي، وكيفية استثمار النتائج في الدعم والمعالجة. وفي المقابل، ينبغي أن تتم معالجة أي ملاحظة مهنية وفق معايير موضوعية، وبالاستناد إلى المعطيات والسياق، لا إلى الانطباعات المنفردة.

ثانياً: الإنصاف في تدبير ساعات العمل والتكليفات المهنية

السيد الوزير المحترم،

إن تحقيق أهداف الإصلاح يقتضي وضوحاً في تنظيم الزمن المدرسي وتوزيع الأعباء المهنية، ولا سيما في الحالات التي تطرح أسئلة حول اختلاف ساعات العمل، أو استكمالها بمؤسسة أخرى، أو توزيع المستويات والأقسام بين المدرسين، أو ما يعرف في التداول المهني بالساعات التضامنية.

إن القيمة الأخلاقية للتضامن داخل المدرسة لا خلاف حولها، غير أن تدبير الزمن المهني ينبغي أن يستند إلى قواعد واضحة ومعلنة، وإلى تفسير إداري يحدد السند القانوني والتنظيمي للتكليف، وكيفية احتساب الساعات، ومعايير توزيعها، والجهة المختصة باتخاذ القرار.

لذلك، نأمل أن تعمل الوزارة على توضيح المرجعيات المنظمة لساعات العمل بحسب الأسلاك والأطر والوضعيات المهنية، وأن تضمن شفافية القرارات المتعلقة باستكمال النصاب أو التكليف بمؤسسة أخرى، مع مراعاة المسافة والتنقل والزمن الفعلي اللازم لإنجاز المهام.
كما نلتمس وضع آلية واضحة ولمعالجة الحالات التي يثار فيها تفاوت في توزيع الساعات أو الأعباء بين المدرسين، حتى لا تتحول الممارسات المتوارثة أو الاجتهادات المحلية إلى مصدر للالتباس أو الشعور بعدم الإنصاف.

إن السؤال هنا ليس كيف نخفف المسؤولية عن المدرس، بل كيف نضمن أن تكون المسؤولية واضحة، وأن يكون توزيعها منصفاً، وأن تستند القرارات إلى قواعد يمكن للمعنيين الاطلاع عليها وفهمها.

ثالثاً: حماية الزمن التربوي والتكوين من التدبير الارتجالي

إن التكوين المستمر ليس نشاطاً ثانوياً يمكن التعامل معه باعتباره وقتاً فائضاً، بل هو استثمار في كفايات الأطر وفي جودة الممارسة التعليمية. ومن هذا المنطلق، تبرز الحاجة إلى توضيح كيفية تدبير الحالات التي يتزامن فيها تكوين مبرمج مع غياب مؤقت في المؤسسة، أو مع الحاجة إلى تعويض مدرس، أو مع تكليف بمهمة أخرى.

إن معالجة الخصاص الطارئ ضرورة تدبيرية، لكن ينبغي أن تتم وفق المساطر المنظمة، مع توضيح أولوية الالتزامات المهنية المتزامنة، والجهة المخولة باتخاذ القرار، والبدائل المتاحة قبل إلغاء التكوين أو تعطيل الاستفادة منه.

كما أن اللقاءات التربوية والتكوينات والمهام المرتبطة بالتقويم لا ينبغي أن تُبرمج بمعزل عن واقع التنقل بين المؤسسات، ولا سيما حين يقتضي الأمر الانتقال بين مكان التكوين ومكان العمل في اليوم نفسه.

وعليه، نأمل اعتماد تخطيط يراعي الزمن الفعلي، وظروف التنقل، وضرورة استمرارية التعلمات، حتى لا يتحول تدبير الطوارئ إلى عبء متكرر على الأطر أو إلى إهدار للزمن التربوي.

رابعاً: الحكامة الإدارية تبدأ بوضوح القرار والجواب عن المراسلات

إن الإدارة التربوية شريك أساسي في الإصلاح، وتزداد فعاليتها حين تستند قراراتها إلى الوضوح والتعليل والتواصل واحترام المساطر.

ومن القضايا التي تستحق عناية خاصة ضمان التفاعل مع مراسلات الموظفين وطلباتهم وتظلماتهم داخل آجال معقولة، وتوضيح مآلها، وتمكين المعنيين من معرفة الأساس الذي بنيت عليه القرارات المؤثرة في وضعياتهم المهنية.

إن المراسلة الإدارية ليست مجرد إجراء شكلي، بل قد تكون وسيلة للوقاية من سوء الفهم، أو لتصحيح وضعية، أو لطلب توضيح قانوني قبل تفاقم الخلاف.

لذلك، نلتمس تعزيز آليات تتبع المراسلات، وتوثيق مآلاتها، وتيسير الوصول إلى المعلومة الإدارية التي يحق للمعنيين الاطلاع عليها، مع احترام السرية المهنية والمعطيات الشخصية.
فالحكامة الجيدة لا تعني إصدار التعليمات فحسب، بل تعني أيضاً الاستماع، والجواب، والتعليل، وتصحيح المسار حين تكشف الوقائع عن حاجة إلى ذلك.

خامساً: المساءلة التأديبية ضمانة للمرفق حين تحترم الضمانات

إن حماية المدرسة العمومية تقتضي التعامل الجاد مع الإخلالات المهنية متى ثبتت، لكنها تقتضي بالقدر نفسه احترام حقوق الموظف وضمانات الدفاع ومشروعية الإجراءات.

ومن ثم، نأمل تعزيز الوضوح في المساطر التأديبية، وتمكين المعنيين من فهم المؤاخذات المنسوبة إليهم، والاطلاع على الوثائق وفق القواعد المنظمة، وتقديم أجوبتهم وأدلتهم، واحترام اختصاصات الجهات المتدخلة والآجال والإجراءات الواجبة التطبيق.

كما نأمل التمييز بين الملاحظة التربوية، والتوجيه المهني، والخطأ الإداري، والمخالفة التأديبية، بحسب طبيعة كل حالة وظروفها. فليست كل ملاحظة اتهاماً، وليست كل مساءلة استهدافاً، كما أن مجرد توجيه مؤاخذة لا يعفي من ضرورة التحقق من الوقائع واحترام الضمانات.

إن الغاية ليست تعطيل سلطة الإدارة، بل تعزيز مشروعيتها وفعاليتها؛ فالإجراء المنصف يحمي حقوق الموظف، ويحمي الإدارة أيضاً من القرارات التي قد تكون عرضة للطعن بسبب عيب في الشكل أو المسطرة أو التعليل.

ونقترح، في هذا الإطار، تعزيز التكوين في القانون الإداري والمساطر المهنية لفائدة مختلف المتدخلين، وتوفير دلائل إجرائية واضحة تضمن وحدة الفهم والتطبيق، دون أن تحل محل النصوص القانونية والتنظيمية النافذة.

سادساً: مؤسسات الريادة تحتاج إلى تقويم الأثر لا الاكتفاء بالتعميم

إن تطوير نموذج مؤسسات الريادة يمكن أن يسهم في تحسين الممارسات التعليمية، غير أن نجاح أي نموذج إصلاحي ينبغي أن يقاس بنتائجه الفعلية، وبمدى استجابته لاختلاف حاجات المتعلمين والمؤسسات.

لذلك، نأمل أن يواكب توسيع التجربة تقويم مستقل وشفاف، يوضح أثرها على التعلمات الأساسية، والدعم الفردي، والحد من الفوارق، وظروف اشتغال المدرسين، ومدى توفر الموارد الضرورية للتنفيذ.

كما نأمل ألا يتحول اعتماد النموذج إلى مجرد التزام إجرائي أو إداري، بل أن يظل مرتبطاً بتحسين جودة التعلم، وأن تتاح للمؤسسات والأطر فرصة التعبير عن الصعوبات الميدانية والمساهمة في تطوير الحلول.

فالإصلاح الناجح لا يفرض نموذجاً واحداً بمعزل عن الواقع، بل يستند إلى مرجعية واضحة، ويتيح التكييف التربوي المسؤول، ويقيس النتائج، ويصحح الاختلالات بناء على الأدلة.

سابعاً: الأورطوبيداغوجيا الاستباقية والوقاية من التعثر والهدر المدرسي

إن هدف «صفر انقطاع عن الدراسة» لا يمكن تحقيقه بمجرد تتبع حالات الانقطاع بعد وقوعها، بل يتطلب بناء منظومة يقظة تربوية تستبق التعثر وتتعرف إلى مؤشراته المبكرة.

ومن منظور الأورطوبيداغوجيا الاستباقية، نرى أهمية تعزيز التشخيص المبكر لصعوبات التعلم، والتمييز بين التعثر العابر والصعوبات التي تحتاج إلى مواكبة متخصصة، وتكييف الدعم مع حاجات المتعلم، بدل الاكتفاء بتكرار التدخلات نفسها مع جميع الحالات.

ويقتضي ذلك تمكين المؤسسات من أدوات عملية لرصد الغياب المتكرر، وتراجع المشاركة، وصعوبات القراءة والكتابة والحساب، وغيرها من المؤشرات التي قد تنذر بالانقطاع، مع وضع آليات للتنسيق بين المدرس والإدارة والأسرة وأطر الدعم والجهات المختصة.

كما ينبغي أن تراعي التدخلات اختلاف الأوضاع الاجتماعية والمجالية، وأن تضمن احترام كرامة المتعلم وخصوصيته، وألا يتحول التشخيص إلى وصم أو إلى حكم مسبق على قدراته.

إن الوقاية التربوية أقل كلفة من معالجة آثار الفشل بعد تراكمها، وهي استثمار في الإنصاف وفي حق كل طفل في التعلم والاستمرار في الدراسة.

ثامناً: الحكامة المدرسية وسلامة المتعلم مسؤوليتان متكاملتان

لا يمكن الحديث عن جودة التعلمات بمعزل عن بيئة مدرسية آمنة، وعن قدرة المؤسسة على استباق المخاطر المرتبطة بمحيطها وظروف اشتغالها.

لذلك، نأمل تعزيز خطط اليقظة والسلامة المدرسية، وتوضيح المسؤوليات وآليات التنسيق والتبليغ والتدخل، وتقييم مدى جاهزية المؤسسات لمواجهة المخاطر التي قد تهدد المتعلمين، سواء داخل المؤسسة أو في الأنشطة والانتقالات المرتبطة بالحياة المدرسية.

كما نلتمس اعتماد مقاربة وقائية لا تنتظر وقوع الحوادث حتى تتحرك، بل تقوم على تحديد المخاطر، والتوعية، والتخطيط، والتدريب، وتحيين التدابير وفق طبيعة كل مؤسسة ومحيطها.

تاسعاً: من يتحمل المسؤولية حين لا تتوفر شروط النجاح؟

السيد الوزير المحترم،

إن ربط المسؤولية بالمحاسبة مبدأ أساسي في الحكامة، غير أن تفعيله بصورة منصفة يقتضي التمييز بين المسؤولية عن القرار، والمسؤولية عن التنفيذ، والمسؤولية عن توفير الموارد، والظروف التي لا يتحكم فيها الفاعل التربوي بصورة مباشرة.

فلا يمكن تقييم مؤسسة دون مراعاة وضعيتها البشرية والمادية، ولا تقييم مدرس بمعزل عن حجم الأقسام، وتعدد المهام، والزمن المتاح، والوسائل التربوية، وحاجات المتعلمين.

ولا يعني ذلك إعفاء أي طرف من مسؤوليته، بل يعني تحديد المسؤوليات على أساس الصلاحيات والإمكانات والوقائع، وتوجيه المساءلة نحو التصحيح والتحسين، لا نحو البحث عن طرف واحد لتحميله جميع أسباب التعثر.

ونقترح أن تتضمن تقارير التقييم والافتحاص، إلى جانب رصد الاختلالات، تحليلاً لأسبابها، وتحديداً للجهات المعنية بمعالجتها، وجدولاً للإجراءات التصحيحية، وآلية لمتابعة تنفيذها.

عاشراً: ما الذي ننتظره من الوزارة في تنزيل البرنامج الحكومي؟

إننا نأمل أن تترجم الوزارة الأهداف المعلنة إلى خارطة طريق تنفيذية تتضمن:
* مؤشرات واضحة لقياس تطور التعلمات، مع نشر حصائل دورية قابلة للفهم والمقارنة.
* توضيحاً للمرجعيات المنظمة لساعات العمل والتكليفات والتكوين، وتوحيداً للممارسات الإدارية في إطار القانون.
* آليات عملية لمعالجة المراسلات والطلبات والتظلمات، وتوضيح مآلاتها داخل آجال معقولة.
* تعزيز ضمانات الإنصاف في المساطر التأديبية، وتكوين المتدخلين في القواعد القانونية والإجرائية.
* تقويماً موضوعياً لأثر مؤسسات الريادة وبرامج الدعم، وربط التوسع بالنتائج الفعلية.
* منظومة يقظة تربوية تستبق التعثر والهدر المدرسي، وتراعي اختلاف حاجات المتعلمين.
* تقارير افتحاص تركز على النتائج والأسباب والحلول التصحيحية، وتحمي في الوقت نفسه حقوق الأطر والمتعلمين وخصوصيتهم.
* قنوات مؤسساتية لإشراك المدرسين والأطر التربوية والإدارية في تشخيص الصعوبات واقتراح الحلول وتقويم أثرها.

كلمة أخيرة إلى السيد الوزير

إن المدرسة المغربية أمام مرحلة تتطلب وضوحاً في الأهداف، وإنصافاً في التدبير، وجرأة في تشخيص الاختلالات، وواقعية في التنفيذ، وشفافية في عرض النتائج.

إن المدرس ليس مجرد منفذ للتعليمات، كما أن الإدارة ليست مجرد جهاز للمراقبة، والمتعلم ليس رقماً في مؤشرات الأداء. إن المدرسة منظومة متكاملة تتفاعل فيها المسؤوليات والموارد والعلاقات المهنية والممارسات التربوية، ولا يمكن إصلاح جزء منها بمعزل عن بقية الأجزاء.

ومن هذا المنطلق، فإننا نعتبر أن الاستثمار في الحكامة التربوية، وفي الأورطوبيداغوجيا الاستباقية، وفي الإنصاف المهني، ليس مطلباً فئوياً ضيقاً، بل مدخل عملي لتحسين التعلمات، والوقاية من الهدر، وتعزيز الثقة في المدرسة العمومية.

إن الرسالة التي نود إيصالها واضحة: لا نريد إصلاحاً يقاس بعدد المذكرات والبرامج وحدها، بل إصلاحاً ينعكس على تعلم المتعلمين، ويحمي الزمن المدرسي، وينصف الأطر، ويجعل القرار الإداري واضحاً ومعللاً، ويحول المساءلة إلى وسيلة للتصحيح والتحسين.

ونأمل أن تجد هذه الأسئلة مكانها في النقاش المؤسساتي حول تنزيل البرنامج الحكومي، وأن تترجم الالتزامات المعلنة إلى إجراءات قابلة للتتبع والتقييم، بما يعزز ثقة المواطنات والمواطنين في المدرسة العمومية وفي قدرتها على تحقيق الإنصاف والجودة.

وتفضلوا، السيد الوزير، بقبول فائق التقدير والاحترام.

رشيد مريتخ — RACHID MRITAKH
باحث في التربية والحكامة والأورطوبيداغوجيا الاستباقية

ملاحظة توضيحية:
هذه رسالة مفتوحة توعوية ذات طابع تربوي وإداري عام، لا تستهدف شخصاً أو مؤسسة بعينها، ولا تتضمن اتهاماً مسبقاً لأي جهة. وهي تدعو إلى التوضيح والتقويم واحترام القواعد والضمانات، مع ترك التحقق من الوقائع وتقدير المسؤوليات للجهات المختصة وفق القانون.